В.Ф. Сазонов «Асимметрия моторики рук у школьников в эксперименте» (С.40-54)

Сазонов В.Ф.

АСИММЕТРИЯ РУК У ШКОЛЬНИКОВ В ЭКСПЕРИМЕНТЕ


Рязанский Государственный Университет им. С.А. Есенина, Рязань, Россия

В обучении школьников младших классов моторика руки имеет важное и даже решающее значение. Общепризнанным является положение, что хорошо развитая моторика способствует более успешной учебе. С практической точки зрения исследование моторики рук у школьников является важной и актуальной задачей педагогики, психологии и физиологии. Ответы на вопросы, как формируются моторные навыки, как их развивать и какое значение имеет для детей асимметрия рук, имеют большое значение как для теории, так и для практики.

Давно известно, что функциональная асимметрия полушарий головного мозга проявляется как в сенсорной, так и в моторной сфере. Феномены праворукости и леворукости, отражающие разную моторную специализацию полушарий, в последнее время исследуется достаточно интенсивно. Но нас больше заинтересовал вопрос о развитии моторики руки и связи этого процесса с латерализацией полушарий. Особый интерес представляет работа субдоминантного правого полушария, которому долгое время уделяли значительно меньше внимания, чем левому. Под контролем правого полушария находится левая сторона тела, и этим определяется связь правого полушария с леворукостью и с использованием левой руки. Можно обоснованно предполагать, что показатели левой руки в определенной степени отражают работу правого полушария. Поэтому мы считаем важным в исследовании моторики изучать деятельность обеих рук: как правой, так и левой. К настоящему времени известно, что повреждения правого полушария приводят к игнорированию левой половины пространства и собственного тела, появлению локальных ощущений движений слева, нарушению внимания, нарушению ориентации в пространстве, ухудшению художественных и конструктивных способностей, нарушению способностей к узнаванию и т.д. (Алейникова Т.В. и др., 2000). Все эти характеристики имеют большое значение для учебной деятельности школьников. И если левое полушарие доминирует в восприятии письменного изображения букв и слов и в логической обработке информации, то правое полушарие – в локализации предметов в пространстве и работе с образами, и этим определяется его значительная роль в учебной деятельности.

Учебная деятельность построена, как правило, таким образом, что у детей преимущественно развиваются функции левого полушария. Правое полушарие при этом остается «недогруженным». Мы полагаем, что вследствие этого в учебной деятельности школьников недостаточно используются резервы правополушарного способа обработки информации и не обеспечивается гармоничное развитие обоих полушарий. Введение в учебную деятельность школьников упражнений, способствующих развитию правополушарной активности и упражнений, улучшающих межполушарные взаимодействия, представляется нам перспективным направлением в педагогике, непосредственно связанным с возрастной физиологией мозга.

Аналитико-синтетическая дихотомия полушарий предполагает, что левое полушарие характеризуется преимущественно аналитическим восприятием, обрабатывая информацию последовательно, дискретно, а правое  синтетическим, холистическим, целостным восприятием в виде «гештальта», или целостного образа (Zaidel D., Sperry R.W., 1973; Dimond S., Farrington L., Johnson P., 1976; Nebes R., 1978; Bradshaw J., Nettleton N., 1981; Янсон В.Н., Крауклис А.А., 1982; Черниговская Т.В., 1989; Efron R., 1990; Eviatar Z. et al., 1990 и др.). Мы считаем, что умение работать с образами, и не только зрительными, но и моторными, обеспечивает творческий подход и повышает обучаемость. Образ действия, за который отвечает правое полушарие, имеет огромное значение для выполнения моторных программ. Правое полушарие имеет преимущество в одновременной (параллельной) обработке большого количества элементов, что обеспечивает образный охват ситуации (Geffen G. et al., 1971; Rizzolatti G. et al., 1971; Sergent J., 1982; Костелянц Н.Б. с соавт., 1988). По мнению Дж. Леви (1969) существуют две стратегии мышления: дискретная и аналоговая (аналитическая и холистическая), которые находятся в антагонистических взаимоотношениях и разнесены у правшей в разные полушария. У левшей и амбидекстров стратегии оказываются совмещенными, из-за чего страдает одна из них. Развитие взаимодействия полушарий, на наш взгляд, должно сказаться на учебе положительным образом. Для этого предлагается использовать упражнения, включающие в работу левое и правое поля зрения, левосторонние и правосторонние движения (Brain Gym, 1989; Деннисон П.И., Деннисон Г.И., 1997, 1998; Деннисон П.И., Деннисон Г.И., 1998; Масгутова С.К., Гончарова С.М., 1998; Вайтсайд Д., Стокс Г., 1996; Decker F., 1995; Ендолов В.В., Сазонов В.Ф., 1994; Сазонов В.Ф. и др., 1998; Сазонов В.Ф. и др., 2000а; Сазонов В.Ф. и др., 2000б).

1. Асимметрия в моторной координации кисти.

Мы решили проверить возможности развития моторики у школьников на относительно простой модели двигательного акта: перемещение по ладони шаров за счет движения пальцев, без помощи другой руки. При таких условиях требуется координированная работа пальцев, которая получается не сразу. Подобные движения известны на Востоке как упражнения с «шарами здоровья» и широко рекомендуются для разработки кистей рук и для успокоения нервной системы. Нас интересовали вопросы, можно ли количественно оценить изменения в моторике рук у школьников с помощью этой модели, и насколько будет изменяться моторика кисти за счет тренировок с шарами. Естественно, мы предполагали наличие правосторонней моторной асимметрии у детей-правшей, т.е. более успешные действия правой рукой.

Исследование моторики кисти с помощью шаров проводилось под нашим руководством у школьников 5 класса Л.А. Талановой (1999), представившей основные фактические материалы в своей дипломной работе. В материалах, приведенных ниже, мы опираемся на полученные в этой работе данные. Моторика оценивалось по скорости перемещения на одной ладони без помощи другой руки двух резиновых шаров одинакового диаметра (3 см) таким образом, чтобы поменять их местами. Подсчитывали количество перемещений шаров (взаимной смены положения на ладони) за 1 минуту. На протяжении 4 проб, проводимых один раз в неделю, прослеживали динамику моторики правой и левой руки по мере тренировки школьников в выполнении упражнений с шарами. В каждой пробе проводили по 3 испытания подряд.

Класс был разделен на 2 группы – контрольную и экспериментальную. С участниками обеих групп параллельно было проведено 2 опыта по 4 пробы в каждом, по 3 испытания подряд в каждой пробе. В первом опыте исследовали только работу правой руки, чтобы исключить влияние левой руки на динамику моторики. Во втором опыте исследовали моторику как правой, так и левой руки.

Чем отличались контрольная и экспериментальная группы? Они отличались применением дополнительных воздействий на моторику за счет специальных несложных координационных упражнений. Как уже говорилось, в каждой пробе проводили подряд по 3 испытания на скорость перемещения шаров. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, проводили специальные упражнения в каждой пробе после первых двух испытаний перед третьим, последним. Упражнения представляли собой рисование в воздухе указательными пальцами вытянутой руки фигуры «знака бесконечности», в математике эта фигура известна под названием «лемниската». Детям предлагали нарисовать «восьмерку, лежащую на боку». В таком своеобразном направлении целительства, как кинезиология, считается, что выполнение этих упражнений способствует улучшению связи между двумя полушариями головного мозга (см.: Dennison P., Dennison G., 1987; Деннисон П.И., Деннисон Г.И. 1997, 1998а, 1998б; Масгутова С.К., Гончарова С.М., 1998). Мы описали ранее несколько вариантов выполнения данного упражнения, рекомендованные для профилактики школьной дезадаптации (Сазонов В.Ф. и др., 2000а, б). Мы считаем, что фигура «знака бесконечности», которую изображают испытуемые, сама по себе достаточно информативна и может отражать различные аспекты межполушарной асимметрии и межполушарных взаимодействий (Сазонов В.Ф. и др., 1998; Сазонов В.Ф., Ладохина И.Ю., 2001).

Итак, в качестве психофизиологических упражнений, развивающих координацию и межполушарные связи, мы выбрали комплекс из 10 повторов каждой рукой изображения «знака бесконечности» с постоянной фиксацией взгляда на кончике пальца, рисующего в воздухе данную фигуру с размахом 0,5-1 м, и 10 повторов сначала «перекрестных», а затем «параллельных» шагов с касанием ладонями коленей (см. Сазонов В.Ф. и др., 2000а, б).

Положительный эффект рисования «знака бесконечности» в комплексе с «перекрестно-параллельными шагами» был доказан в кандидатской диссертации Н.А. Куликовой (2000). Исследовалось влияние на функциональное состояние детей простого комплекса психофизиологических упражнений: 10 «параллельных движений» (5 пар); 10 «перекрестных движений»; 10 «задних перекрестных движений» («ладонно-пяточных»); 8 фигур «знака бесконечности» («лежащей восьмерки»), выполняемых каждой рукой. В контрольной группе в те же сроки проводились обычные физические упражнения: шаги, прыжки, бег на месте, наклоны в стороны. Упражнения проводились 2 раза в неделю во время урока в виде физкультминутки. Одним из выводов диссертации был следующий: выполнение психофизиологических упражнений сохраняет у праворуких детей 10–12 лет преобладающую левополушарную активность (характерную для нормы), сдерживает нарастание интерференционной правополушарной тормозной активности (характерной для утомления), активизирует интерференционную тормозную активность левого полушария (характерную для нормы), что сопровождается повышением умственной работоспособности. В контрольной группе наблюдалось возрастание активности правого полушария, что согласуется с данными ряда авторов о возрастании активности правого полушария при утомлении. В отличие от экспериментальной группы в контрольной не происходило увеличения скорости выполнения умственной работы в корректурных пробах.

В диссертационном исследовании Н.А. Куликовой подтверждается положение о том, что психофизиологические упражнения стимулируют умственную работоспособность и сдерживают нарастание умственного утомления.

Наше с Л.А. Талановой исследование дало интересные и неожиданные для нас результаты. Они графически представлены на диаграмме 1.


Диаграмма 1. Перемещение шаров на ладони. Опыты 1 и 2: по 4 пробы (по 3 испытания в каждой). Группы: К — контрольная (n=8); Э — экспериментальная (упражнения перед каждым 3-м испытанием) (n=8)

В частности, нас поразило резкое улучшение моторики обеих рук в обеих группах 10-летних детей в результате проводимых упражнений с шарами. Скорость перекатывания шаров в течение всего эксперимента неуклонно возрастала и намного повысилась за время эксперимента у всех испытуемых в обеих группах. И в контрольной, и в экспериментальной группах наблюдалась в основном положительная динамика в скорости перекатывания шаров как от испытания к испытанию в каждой пробе, состоящей из трех испытаний, так и от пробы к пробе. Различия между скоростью перекатывания шаров в разных пробах были достоверными по t-критерию Стьюдента. Представляет большой научный и практический интерес отмеченный нами скачок положительных результатов (скорости перемещения шаров) после проведения психофизиологических упражнений в экспериментальной группе. Он выражался в том, что в экспериментальной группе в пределах одной пробы наблюдался резкий прирост скорости от второго испытания к третьему после проведения психофизиологических коррекций между вторым и третьим испытаниями. Достоверность различий в этих случаях была очень высокой (р<0,0001-0,00005). Мы отметили также положительное влияние упражнений с шарами на учебную деятельность испытуемых.

Итак, в моторике обеих рук в обеих группах произошло резкое улучшение. Такой значительный прирост скорости перемещения шаров, который мы получили за столь короткое время, трудно объяснить простой физической тренировкой мышц. Скорее всего, речь должна идти о разблокировании функциональных моторных возможностей кисти и моторных структур мозга. Скорость перемещения шаров в течение всего нашего эксперимента последовательно возрастала у всех испытуемых. К концу всего эксперимента, состоящего из 2-х опытов, 8 проб и 24 отдельных испытаний, общий прирост скорости в контрольной группе в восьмой пробе по сравнению с первой составил 204% (70,08±17,63 перемещений шаров против 23,0±6,97), а в экспериментальной группе – 102% (61,96±13,74 перемещений шаров против 30,63±12,73).

Во втором опыте, в котором в работу включали кроме правой руки и левую руку, по сравнению с первым опытом скорость повысилась в контрольной группе на 58%, а в экспериментальной – на 41%. И в контрольной и в экспериментальной группах наблюдалась в основном положительная динамика в скорости перекатывания шаров как от испытания к испытанию, так и от пробы к пробе. Еженедельный прирост скорости от пробы к пробе был примерно в тех же пределах, что и прирост скорости от испытания к испытанию внутри отдельной пробы. Различия между пробами были достоверны: р<0,0001-0,01.

В контрольной группе прирост скорости в пределах одной пробы от испытания к испытанию был значительным в промежуточных пробах, а в начале и в конце эксперимента он был равен нулю. Различия между испытаниями были достоверны: р<0,002-0,05.

Влияние психофизиологических упражнений («восьмерки» и «перекресты») на моторику проявилось совершенно явным образом. В экспериментальной группе в пределах одной пробы наблюдался резкий прирост скорости от второго испытания к третьему (см. диаграмму 1). Мы связываем этот скачок скорости с проведением психофизиологических упражнений между вторым и третьим испытаниями. Достоверность различий в этих случаях была очень высокой (р<0,0001-0,00005).

Моторика правой руки во всех испытаниях и в контрольной и в экспериментальной группах была лучше по сравнению с левой рукой в среднем на 18%. Представляет интерес то, что линии на графиках, отражающие скорость перекатывания шаров на правой и на левой руках, практически повторяли друг друга. Т.е. динамика изменений моторики правой и левой руки была очень сходной в обеих изучаемых группах.

Нас поразило то, что успехи в перекатывании шаров соответствовали успехам в учебе. Наблюдалось совпадение между уровнем успешности учеников в скорости перекатывания шаров в нашем эксперименте и педагогическими характеристиками учителя. Эта закономерность была справедлива по отношению как к контрольной, так и к экспериментальной группе. Например: быстрее всех перекатывала шары А-ва (среднее значение по всем испытаниям 68,83±20,6). По характеристике учителя русского языка и литературы у девочки «способности высокие, легко усваивает материал, на уроках активна и внимательна». Медленнее всех перекатывал шары С-кин (среднее значение 22,58±13,94). По характеристике того же учителя у этого ученика «способности низкие, он трудно усваивает материал, на уроках рассеян, невнимателен». Со средней скоростью перекатывала шары Ф-на (среднее значение 41,74±18,6). По характеристике учителя у девочки «способности средние, сообразительна, очень активна на уроках, но знания часто поверхностные». В первом опыте, где мы проводили перекатывание шаров только правой рукой, в обеих группах было полное соответствие средней скорости выполнения упражнения и педагогической характеристики учителя. Т. е., зная среднюю скорость перекатывания шаров правой рукой, можно было предсказать успеваемость и успешность учебной деятельности ученика. Во втором опыте, где шары перекатывали по очереди в обеих руках, это соответствие было нарушено. Можно предположить, что моторика правой руки в определенной мере отражает работу левого логического полушария, хорошее развитие которого обеспечивает успешность школьной учебной деятельности. Хорошая моторика правой руки свидетельствует о хорошо развитом левом полушарии и, следовательно, о высоких школьных способностях. Эту закономерность можно использовать в тестировании, после того, как будут собраны достаточные доказательства ее валидности.

Моторика рук в контрольной группе.

В контрольной группе (без психофизиологических упражнений между испытаниями) были получены следующие результаты. Скорость перекатывания шаров в контрольной группе постоянно и значительно возрастала, по-видимому, за счет самих упражнений с шарами — за счет тренировки или разблокировки моторной сферы.

В первом опыте, включавшем в себя 12 испытаний с перекатыванием шаров, был получен неожиданный для нас большой прирост в результатах для каждого испытуемого. Общий средний прирост скорости по всей группе составил 172% (62,38±18,2 в последней пробе против 23,0±6,97 в первой). Такое быстрое и значительное повышение результатов, на наш взгляд, трудно объяснить простой мышечной тренировкой.

Прирост скорости в отдельной пробе от первого испытания к последнему в некоторых пробах также был значительным — 24% (различия достоверны: р<0,05-0,01).

Еженедельно скорость перекатывания шаров достоверно нарастала. Прирост скорости от пробы к пробе был в пределах от 24% до 56% (р<0,0001). За весь опыт средняя скорость перекатывания шаров в группе на правой руке составила 42,85±21,14 в мин. Минимальная индивидуальная скорость встретилась во втором испытании и составила 13 в мин., а максимальная – в 9-м и 10-м испытаниях и составила 90 в мин.

Во втором опыте общий прирост скорости за время опыта был намного меньше, чем в первом опыте. Общий прирост скорости во втором опыте от первой к четвертой пробе составил на правой руке – всего 10,5% (70,08±17,61 против 63,42±18,45), на левой – 20,33% (64,17±18,43 против 53,33±18,98). Он был заметно меньше, чем в первом опыте, а именно в 17 раз (данные получены по правой руке). Прирост скорости в отдельной пробе от первого испытания к последнему был незначительным – 6,5% (различие недостоверно: р>0,16). Но еженедельно скорость достоверно нарастала — с приростом от пробы к пробе в пределах от 3% до 11% (р<0,001-0,0001). За весь опыт для всей группы средняя скорость перекатывания шаров на правой руке составила 67,71±17,02 в мин. Минимальная индивидуальная скорость встретилась в первом испытании – 33 в мин., а максимальная в последнем испытании – 94 в мин. Для левой руки средняя скорость перекатывания шаров для всей группы составила 60,99±19,62 в мин.. Минимальная индивидуальная скорость встретилась в первом испытании – 22 в мин., максимальная — в последнем испытании – 99 в мин.

В среднем различия в моторике правой и левой руки составляли 11% в пользу правой руки. Различия в скорости работы правой и левой руки в первой пробе второго опыта составляли 19% (63,42±18,45 против 53,33±18,98). Различия были достоверны (p<0,005). Удивительно, что к концу нашего эксперимента правая и левая рука сблизились по моторным показателям до разницы всего в 9% (70,08±17,61 против 64,17±18,43). Такие различия были уже недостоверными (p>0,1). За время второго опыта моторика правой руки дала прирост на 6,66 единиц, или на 10,5%, а левой – почти в 2 раза больше — на 10,84 единицы, или на 20,3%.

Этот факт можно интерпретировать как более высокую обучаемость левой руки в моторной сфере. Это означает, что правое полушарие обучается моторным навыкам более успешно, чем левое.

Моторика рук в экспериментальной группе.

В экспериментальной группе (где еженедельно проводились психофизиологические упражнения перед каждым третьим испытанием) были получены следующие данные.

В первом опыте, где использовали только правую руку, скорость перекатывания шаров возрастала не так существенно, как в контрольной группе. Общий прирост скорости в первом опыте от первой пробы к четвертой на правой руке составил 62,42% (49,75±19,75 против 30,63±12,73). По сравнению с контрольной группой этот прирост был в 2,8 раза ниже. Конечный результат в скорости перекатывания шаров в экспериментальной группе был на 24% хуже, чем в контрольной группе (49,75±19,75 против 62,38±18,2 соответственно). Хотя в то же время непосредственно после выполнения психофизиологических упражнений показатели явно улучшались. В экспериментальной группе в каждой отдельной пробе наблюдался достоверный (p<0,002-0,02) прирост скорости от второго к третьему испытанию после проведения психофизиологических упражнений, что свидетельствует о непосредственном положительном влиянии на моторику руки этих упражнений. Упражнения увеличивали скорость перекатывания шаров в среднем на 17% в следующем за ними испытании. За счет этого прироста скорости в отдельных испытаниях, следующих после упражнений, динамика улучшения моторики в экспериментальной группе резко отличалась от контрольной. Это явление хорошо иллюстрируют графики на диаграмме 1.

За время проведения исследования прирост скорости между соседними пробами в экспериментальной группе все время убывал: он составлял 13 единиц в начале, 5 единиц в середине и всего 2 единицы в конце. Для контрольной группы была характерна совершенно другая динамика: там прирост скорости от пробы к пробе был относительно постоянным (13; 14; 12 единиц соответственно). Средняя скорость перекатывания шаров за весь опыт для всей группы составила на правой руке – 42,79±18,66 в мин. Минимальная индивидуальная скорость встретилась в первом испытании – 13 в мин. Максимальная — в 9-м и 11-м испытаниях – 80 в мин.

Во втором опыте в экспериментальной группе прирост скорости был заметно ниже, чем в первом. Общий прирост скорости от первой к четвертой пробе на правой руке составил всего 6,68% (61,96±13,74 против 58,08±13,35). Различия достоверны: p<0,032. Складывается впечатление, что скорость перекатывания шаров в этой группе во втором опыте достигла плато, и результаты перестали повышаться. На левой руке общий прирост скорости от первой к четвертой пробе составил 10,73% (57,58±17,29 против 52,00±14,69). Т.е. моторика левой руки улучшилась относительно больше, чем правой.

В каждой отдельной пробе наблюдался высоко достоверный (p<0,0001-0,00005) прирост скорости от второго к третьему испытанию после проведения упражнений, что свидетельствует о положительном влиянии на моторику руки этих упражнений. Упражнения увеличивали скорость перекатывания шаров. За время проведения второго опыта средний прирост скорости между соседними пробами составил в экспериментальной группе всего около 2% (различия достоверны только между пробами 2 и 3: р<0,0004). Средняя скорость перекатывания шаров составила на правой руке – 60,29±14,19 в мин. Минимальная индивидуальная скорость встретилась в первом испытании – 38 в мин. Максимальная индивидуальная скорость встретилась в 9-м испытании – 94 в мин. На левой руке средняя скорость перекатывания шаров составила 54,54±13,27 в мин. Минимальная индивидуальная в 4-м испытании – 30 в мин., максимальная индивидуальная в 9-м испытании – 93 в мин.

В среднем различия в моторике правой и левой руки составляли 10,5% в пользу правой руки. Различия в скорости работы правой и левой руки в первой пробе второго опыта составляли 11,7% (58,08±13,35 против 52,0±14,69). Различия были достоверны (p<0,005). К концу этого опыта правая и левая рука сблизились по моторным показателям до разницы в 7,6% (61,96±13,74 против 57,58±17,29). Эти различия были уже недостоверными (p>0,1). За время второго опыта моторика правой руки дала прирост на 3,88 единиц, или на 6,7%, а левой – почти в 1,5 раза больше — на 5,58 единицы, или на 10,7%.

Таким образом, в экспериментальной группе подтвердился обнаруженный в контрольной группе факт более высокой обучаемости левой руки в моторной сфере.

Учебная деятельность.

Учебная успеваемость в обеих группах была выше именно в первой четверти, когда проводились упражнения с шарами. В контрольной группе успеваемость в первой четверти была выше, чем во второй: по русскому языку — на 3,3%, по математике — на 6,9%, по литературе — на 0,4%; ниже: по развитию речи — на 0,6%, по рисованию — на 0,4%. В экспериментальной группе успеваемость была выше в первой четверти: по литературе — на 0,2%, по математике — на 1,4%, по рисованию — на 6,6%; без изменений — по русскому языку и развитию речи.

Анкетирование показало, что благоприятные изменения в учебе отметили для себя 62,5% испытуемых (10 человек из 16). Дети называли следующие изменения: улучшился почерк, возросла скорость письма, скорость счета, улучшилось определение падежей по русскому языку, улучшилась грамотность письма, решение задач по математике, сообразительность. Благоприятные изменения в себе отметили 75% испытуемых (12 человек из 16): улучшилась подготовка к урокам, произошло развитие памяти и внимания.

Особенно ценным для нас является наблюдение учителя. Опираясь на свой 20-летний опыт, учительница этого класса могла давать экспертные педагогические оценки высокой степени достоверности. По отзывам учительницы, после проведенной нами работы с перекатыванием шаров, у учащихся действительно произошли благоприятные изменения в учебной деятельности: повысилась активность и уровень внимания на уроках, улучшилось понимание вопросов учителя, возросла скорость письма. Как неблагоприятные изменения можно отметить ухудшение в аккуратности письма у нескольких человек.

Положительную оценку проведенным нами занятиям с перекатыванием шаров дали 93,75% испытуемых (15 человек из 16). Безразлично отнесся к ним 1 испытуемый (6,25%).

На основании полученных нами данных можно рекомендовать упражнения по перекатыванию шаров для коррекционных занятий со школьниками. Они способствуют значительному улучшению моторики кисти и вызывают благоприятный эмоциональный отклик у учащихся. Наблюдаются также улучшения в учебной деятельности.

2. Асимметрия в зрительно-моторной координации.

После сравнительной проверки моторики правой и левой руки на модели относительно простых двигательных действий пальцев и кисти мы решили сравнить действия правой и левой руки в более сложных зрительно-моторных актах.

Обратимся к теории двигательного акта Н.А. Бернштейна (1961, 1966, 1990). В ней предполагается несколько уровней организации движения. Фундаментальную роль в модели Н.А. Бернштейна играет сенсорный синтез. Состав образующих его афферентаций, т.е. прямых и обратных связей, и принцип их объединения служит главным критерием, отличающим один уровень построения движений от другого. Каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от содержания и смысловой структуры, тот или иной ведущий уровень. Уровни различаются между собой не только видом сенсорного синтеза, но и анатомическим субстратом, т.е. совокупностью органов нервной системы, без которых функция этого уровня невозможна (Бернштейн Н.А., 1961). Первый уровень «А» регуляции движений называется уровнем палеокинетических регуляций. С его помощью осуществляются простейшие, чисто рефлекторные движения. Сенсорным звеном этого рефлекторного кольца служат мышечно-суставные компоненты проприоцепции, замыкающиеся в спинном мозге и в стволе головного мозга. Второй уровень «В» синергий, т.е. стереотипных движений, в которых участвуют большие группы мышц (например, гимнастические упражнения, улыбка и т.д.), требуют сенсорных коррекций со стороны суставно-пространственных компонентов проприоцепции и контактной экстероцепции. Для выполнения движений следующего в иерархии уровня «С» пространственного поля необходимы вестибулярная афферентация, осязание, зрение и слух. Это движения, приспособленные к внешнему пространству, такие, как метание мяча или печатание на машинке. Значительно более сложные движения выполняются на уровне «Д» предметного действия. Основным регулятором движения здесь выступает сам предмет, в соответствии с логикой употребления которого и строится действие. Движения этого уровня представляют собой смысловые акты, решающие определенную задачу. В подобном цепном процессе вырабатываются ведущие и вспомогательные движения. Вариативность здесь выражается в широкой заменяемости одних элементарных операций другими при условии выполнения конечной цели всего акта. Выше уровня предметного действия лежит уровень «Е» — уровень высших символических координации, к которому относятся координации письма, речи, музыкальных фраз.

Проведя исследование моторики на уровне «В», мы решили перейти на более сложный уровень организации движений – «С», где используется, если можно так выразиться, многоканальная обратная афферентация, и влияние межполушарной асимметрии должно захватывать не одну, а несколько сенсорных систем.

Исследование зрительно-моторной координации у младших и старших школьников проводилось под нашим руководством Н.А. Костиковой (2000), представившей полученные материалы в своей дипломной работе. В материалах, приведенных ниже, мы опираемся на полученные в этой работе данные.

Исследование проводилось с 4 группами: старшая контрольная (n=12) – 8 класс; старшая экспериментальная (n=14) – 9 класс; младшая контрольная (n=12) – 2 класс и младшая экспериментальная (n=12) – тот же 2 класс. С участниками экспериментальных групп, в отличие от контрольных, проводили упражнения, развивающие координацию. Упражнения проводили в течение длительного времени (1 год в младшей экспериментальной группе и 5 лет в старшей экспериментальной группе) 1-2 раза в неделю. Основными упражнениями являлись: (1) рисование в воздухе фигуры «знак бесконечности» (8-10 раз каждой рукой) с фиксацией взгляда на кончике рисующего пальца; (2) перекрестные и параллельные шаги (10-12 шагов) с прикосновением ладони к колену при подъеме ноги; (3) парная игра в «ладушки» в течение нескольких минут, в которой также используются перекрестные и параллельные движения, но уже не для ног, а для рук.

У всех детей проводили определение ведущего полушария по тестам Т.А. Доброхотовой и И.Н. Брагиной (1988). Полученные по предлагаемой авторами формуле коэффициенты межполушарной асимметрии (КМПА) мы не переводили в проценты, а оставляли в долях единицы для последующего статистического анализа.

Групповые данные определения КМПА представлены на диаграмме 2. В контрольных группах преобладала правополушарная асимметрия (средний КМПА = -0,359 в старшей группе и –0,14 в младшей). В экспериментальных группах показатели межполушарной асимметрии были ниже (в старшей группе: -0,265, в младшей группе: -0,021). Таким образом, в старших группах нашего исследования были только правополушарные дети, а в младших группах был смешанный тип доминирования.


Диаграмма 2. Коэффициенты межполушарной асимметрии обследованных групп.
Группы: К.ст. — контрольная старшая; Э.ст. — экспериментальная старшая;
К.мл. — контрольная младшая; Э.мл. — экспериментальная младшая

Пробы попадания в цель выполнялись индивидуально. На доске испытуемый ставил мелом точку на уровне своей вытянутой вперед руки: эта точка являлась мишенью. Участникам давалась предварительная тренировка с открытыми глазами: 5-10 попыток каждой рукой. После тренировки начинали тесты с закрытыми глазами. Ученикам давалось 10 попыток для попадания в мишень указательным пальцем правой и левой рук. Отклонения от цели фиксировали и измеряли в сантиметрах, а количество попыток заносили в протокол. После каждой попытки испытуемый открывал глаза, чтобы увидеть свое отклонение от цели.

Были проведены две серии опытов. В первой серии опытов все пробы начинали с правой руки, а затем проверяли левую. Во второй серии, наоборот, пробы начинали с левой руки, а затем проверяли правую.

Пробы нацеливания, начинающиеся с правой руки.

Рассмотрим данные по младшим группам.

На диаграмме 3 сплошная линия обозначает правую руку, а прерывистая – левую. Жирными линиями обозначены экспериментальные группы, а тонкими – контрольные. Показатели тем лучше, чем ниже находятся точки на графике.

По количеству попыток попадание в цель были практически одинаковым у контрольной и экспериментальной групп. Но в одной пробе (проба №3 для правой руки) данные различались: показатели были лучше в экспериментальной группе (правда, различия недостоверны).

Проводя пробы нацеливания, мы заметили, что некоторые дети попадают в цель правой рукой хуже, чем левой. Но ведь все дети в наших группах пишут правой рукой. Почему же они правой рукой хуже попадают в цель? По результатам тестирования оказалось, что эти дети были правополушарными, в отличие от остальных членов группы. На общегрупповой диаграмме 3 видно, что в среднем левая рука попадает в цель лучше, чем правая. Мы решили сравнить попадания в мишень правой и левой рукой в старших возрастных группах, которые состояли целиком из правополушарных детей.

Рассмотрим данные по старшим группам (диаграмма 3).

Диаграмма 3. Динамика попаданий в мишень (из 10 попыток).

Группы: экспериментальная старшая (9 А) и контрольная старшая (8 А), экспериментальная младшая (2 Б) и контрольная младшая (2 Б). Пробы 1-3: начинаются с правой руки, проба 4: с левой руки.

В обеих старших группах прослеживалась одна и та же закономерность: оказалось, что левая рука действует явно точнее правой. Например, в контрольной группе в первой пробе 2,1 попытки левой рукой против 2,9 правой (p<0,05). Во второй пробе: 1,75 левой рукой против 3,0 правой (p<0,001). В экспериментальной группе также левая рука показывала более хорошие результаты, чем правая, хотя различия были недостоверными. Измерение коэффициентов межполушарной асимметрии показало, что большинство испытуемых в старших группа (62,2%) были скрытыми левшами. Это отражалось и в большом значении коэффициента межполушарной асимметрии (КМПА).

Сравнение между собой экспериментальной и контрольной группы показало, что обе руки в экспериментальной группе действовали заметно точнее, чем в контрольной. Это проявлялось и в меньшем количестве попыток, необходимых для попадания в мишень, и в меньшем отклонении от цели. Например, в первой пробе для левой руки отклонение составило 1,11 см в экспериментальной группе против 2,1 в контрольной (p<0,01).

Можно сделать вывод, что упражнения на координацию, которые проводили в экспериментальных группах, приводят к улучшению попадания в мишень, т.е. к улучшению моторики обеих рук (особенно в старшей группе).

Особый интерес представляет разница в моторике правой и левой руки. По нашим данным можно вполне обоснованно сделать вывод о том, что в пробе попадания в мишень с закрытыми глазами левая рука действует точнее правой. В наших опытах 73% детей во всех 4 группах лучше попадали в мишень левой рукой, чем правой.

Нас удивил этот результат, и мы задумались: почему это происходит? Можно предположить, что предшествующие попытки попадания в мишень правой руки приводят к скрытой тренировке и автоматическому обучению левой руки. В литературе описано, что подобным образом можно наращивать силу обеих рук, тренируя только одну руку. Вторая рука тренируется даже без нагрузки (Ильин Е.П., 2001).

Мы решили проверить это предположение и изучить, будет ли, наоборот, правая рука учиться у левой, если начинать пробы не с правой, а с левой руки. Если одна рука действительно учит другую, то в этом варианте исследования левая рука будет обучать правую и правая рука начнет действовать точнее, чем левая. Но это предположение не подтвердилось. Левая рука все равно попадала в мишень лучше правой. Мы проверили такой вариант тестирования в 4-й пробе. Оказалось, что правая рука стала попадать даже хуже, чем раньше, в предыдущих пробах. Например, в старшей контрольной группе 1,4 попытки левой рукой против 2,7 правой (p<0,05), в старшей экспериментальной 1,07 попыток левой против 2,64 правой (p<0,001). Такая же картина была в младших группа, хотя различия были недостоверными.

Таким образом, предварительные испытания левой руки не приводили к улучшению деятельности другой руки. Левая рука, даже если начинала первой, все равно действовала лучше правой.

Мы проанализировали индивидуальные результаты попадания в цель участников эксперимента и сопоставили их с КМПА. Оказалось, что всего 27% детей из всех 4 групп левой рукой попадали в мишень хуже, чем правой. И все они оказались левополушарными, в отличие от остальных. Кроме этого мы обнаружили еще один очень интересный факт: КМПА коррелировал с таким показателем как разность попадания правой и левой рукой. Коэффициенты корреляции указывали на среднюю и тесную связь моторики с межполушарной асимметрией и достигали самых высоких значений в младших группах, особенно в экспериментальной. Максимальный коэффициент корреляции составлял -0,841 (в последней пробе, когда начинала левая рука). Корреляция была статистически значима с высоким уровнем значимости (α=0,001).

Таким образом, в нашем исследовании было показано, что моторная асимметрия рук статистически значимо коррелирует с коэффициентом межполушарной асимметрии (КМПА). КМПА коррелировал с моторной асимметрией, т.е. разной точностью выполнения пробы попадания в цель для правой и левой руки.

В физиологической и психологической литературе утвердилось мнение, что пространственная точность движений правой рукой выше, чем левой (Е. Делабарре [Е. Delabarre, 1891] – цит. по: Ильин Е.П., 2001; Богданова Д. Я., 1962 и др.). Однако имеются и другие данные. Например, Г. М. Гагаева (1959), нашла, что если для обеих рук задавать для воспроизведения одинаковые амплитуды, то точнее бывает то правая рука, то левая. Считается, что устойчивая функциональная асимметрия, имеющая регионарно-специфический характер, формируется в 9  10-летнем возрасте. В этот период происходит становление функциональной асимметрии двигательных реакций, когда левая рука по своим потенциальным свойствам начинает превосходить правую (Бондарь А.Т., Соболева С.И., 1990). Исследования С. Уайтлсон (Witelson S.F., 1976) с дигаптической стимуляцией (ощупывание предметов одновременно двумя руками) у детей 613 лет обнаружили, что у мальчиков показатели для левой руки значительно лучше, чем для правой руки, а у девочек показатели обеих рук не различались.

Можно сделать вывод, что окончательно вопрос о точности рук к настоящему времени не решен, и существует непознанная область, нуждающаяся в новых исследованиях. Наши исследования показывают, что в определенных условиях левая рука, действительно, действует лучше правой. Левая рука контролируется правым полушарием, которому свойственно образное мышление. Пространственные образы, формирующиеся в правом полушарии, видимо, легче передаются на левую руку. Уместно вспомнить, что Н.А. Брнштйн (1961) наряду с принципом сенсорных коррекций важно значени придавал образу, функция которого состоит в осмысливании двигатльной задачи и прдвосхищнии результата ршния. Образ или прдставление результата рассматриваются Н.А. Бернштейном в качеств инварианта, который опрделят программу рализации и дйствия. Эту программу, судя по нашим данным, лучше выполняет «более близкая» правому полушарию левая рука.

Выводы:

1. Упражнения на координацию, которые проводили в экспериментальных группах, приводили к улучшению моторики обеих рук в пробе нацеливания (особенно в старшей группе), что проявлялось в улучшении попадания в мишень по сравнению с контрольными группами.

2. В пробе попадания в мишень с закрытыми глазами левая рука действовала достоверно точнее правой.

3. Первоочередные испытания левой руки, предшествующие испытанию правой и фактически тренирующие зрительно-моторную координацию, не приводили к улучшению деятельности правой руки по нацеливанию. Левая рука, даже если начинала первой, все равно действовала лучше правой, а правая действовала хуже левой, даже если начинала второй.

4. Моторная асимметрия рук в пробе нацеливания коррелировала с коэффициентом межполушарной асимметрии (КМПА).

5. В старшей экспериментальной группе в трех пробах с интервалом в 1 месяц, начинавшихся с правой руки, точность попадания в цель незначительно улучшалась от одного обследования к другому: уменьшалось количество непопаданий (с 1,9 до 0,9 для правой руки и с 1,1 до 0,5 для левой руки; различия достоверны только для правой руки: p<0,05). В то же время дистанция отклонения от цели практически не изменялась (для правой руки 1,29 см в первой пробе против 1,31 в третьей, и для левой 1,06 см против 1,12; различия недостоверны).

6. Сравнение правой и левой руки в динамике показало резкое нарастание различий в точности между ними, если испытания начинали с левой руки.

7. Старшие группы имели более высокие показатели попадания в цель по сравнению с младшими группами. Это можно объяснить возрастным улучшением зрительно-моторной координации.

Литература:
1. Brain Gym Handbook. L.; N.Y., 1989.
2. Decker F. Die neuen Methoden des Lernens und der Veranderung. Munchen, 1995.
3. Dennison P., Dennison G. Edu-K For Kids. Edu-Kinesthetics, 1987.
4. Алейникова Т.В., Думбай В.Н., Кураев Г.А., Фельдман Г.Л. Физиология центральной нервной системы: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2000.
5. Бернштейн Н. А. Очередные проблемы физиологии активности. М.: Проблемы кибернетики. Вып. в М.: 1961.
6. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.
7. Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990.
8. Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1988.
9. Вайтсайд Д., Стокс Г. Единый мозг. Коррекция дислексических нарушений способности к обучению и интеграция головного мозга. М.: Диалог-МГУ, 1996.
10. Деннисон П.И., Деннисон Г.И. Гимнастика мозга. М.: Восхождение, 1997, 1998.
11. Деннисон П.И., Деннисон Г.И. Образовательная кинестетика для детей: Базовое пособие по Образовательной Кинесиологии для родителей и педагогов, воспитывающих детей разного возраста: Пер. с англ. М.: Восхождение, 1998.
12. Ендолов В.В., Сазонов В.Ф. Использование нефармакологических методов психофизиологической коррекции для воздействия на эмоциональную сферу человека // Материалы 3-го (16-го) съезда физиол. об-ва при РАН. Успехи физиол. наук. 1994. Т. 25. № 1. С. 134.
13. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. С-Пб: Питер, 2001.
14. Костикова Н.А. Зрительно-моторная асимметрия у школьников при нацеливании. На правах рукописи. Дипломная работа. Рязань: РГПУ, 2000.
15. Куликова Н.А. Исследование связей межполушарных взаимодействий с некоторыми показателями эмоционально-личностной сферы детей 10–12 лет: Автореф. дис. … канд. биол. наук. Ульяновск, 2000.
16. Масгутова С.К., Гончарова С.М. Образовательная кинесиология. М.: Восхождение, 1998.
17. Сазонов В.Ф., Кириллова Л.П., Мосунов О.П. Кинезиологическая гимнастика против стрессов: Учебно-методическое пособие. Рязань: РГПУ, 2000а.
18. Сазонов В.Ф., Ладохина И.Ю., Муравьева М.С. Практическая коррекционно-развивающая работа со школьниками: Методические рекомендации. Рязань: РГПУ, 2000б.
19. Сазонов В.Ф., Ладохина И.Ю. Графическая моторная асимметрия в рисовании симметричной фигуры у первоклассников // Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии: Материалы конф., М., 13-17 декабря 2001 г. М.: РХТУ, 2001. С. 155-156.

20. Сазонов В.Ф., Ширей А.М., Варнавская Т.Я. Простой психофизиологический метод оценки функционального состояния младших школьников // Образование и здоровье: 4-я Всерос. науч.-практ. конф. Калуга, 1998. С. 230–231.

21. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983.

22. Таланова Л.А. Показатели психомоторной координации у младших школьников. На правах рукописи. Дипломная работа. Рязань: РГПУ, 1999.

23. Шульговский В.В. Основы нейрофизиологии: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2000.

Комментарии и пинги к записи запрещены.

Комментарии закрыты.

Дизайн: Polepin